VIII CONVENTO DEL ESCOCISMO ARGENTINO
PRIMER SIMPOSIO ABIERTO SOBRE LAICISMO
COMISION Nº 3: LAICISMO Y EDUCACIÓN
Autor: Juan José A. Juri Gr. 9
Sob. Cap. del Litoral Nº 1, “A. M. Guariglia”, Rosario (Argentina)
Para hablar de laicismo y Educación, debo primero pedir disculpas ya que al no haber participado en reuniones anteriores sobre laicismo, probablemente muchos de los temas que voy a analizar ya lo han sido in extenso, y mejor todavía, pero no me queda más remedio que comenzar exponiendo los principios desde los que uno puede elaborar conclusiones, especialmente en un área tan importante y delicada como es la Educación.
Podemos decir que principio es el punto de partida que permite conocer, entender, explicar la realidad de algo, su constitución y sentido.
Basándonos en la clasificación aristotélica podemos distinguir:
Principios del ser –ontológicos- que lo constituyen y justifican en el plano existencial de la vida humana, la razón, en términos valorativos, de su existencia.
Principios del conocer: se relacionan con la consideración de las fuentes, los criterios de integración e interpretación, y su aplicación.
Principios de orden práctico, refieren – desde una perspectiva normativa, reguladora- al modo en que éste se desenvuelve, visto desde el fin del hombre en sociedad, en una consideración axiológica o legitimadora.
Como la razón opera en dos vertientes:
Especulativamente, cuando se detiene en el saber y la verdad
Prácticamente, cuando se deja penetrar por la intencionalidad propia de la voluntad con el fin de dirigir y organizar las operaciones voluntarias.
De ahí devienen:
Principios teóricos – o de orden especulativo – en los que el conocimiento vale por sí mismo, sin ulterior significación práctica. Refieren a una primera adquisición de conocimiento y formación de un área científica, vinculados al estatuto “científico” de la materia en estudio.
Principios de orden práctico, orientados a operar u obrar en la realidad, particular- mente práctico-moral, se consideran en relación a fines, valores o bienes y poseen una aptitud reguladora de índole normativa (axiológica)
GENESIS DE LOS PRINCIPIOS
Comenzando arbitrariamente desde la Edad Media (por razones de tiempo y espacio), época de valores puramente religiosos y preeminencia de lo divino, la vida terrena desvalorizada por la mirada en el “más allá”, aunque se practicaran las virtudes de solidaridad y caridad, luego sobrevino una reacción, un desplazamiento de las ideas hacia lo racional, que se acentuaría con la Revolución Francesa. Con el Renacimiento, se vuelve la mirada hacia el Hombre y su importancia central y el Racionalismo se hace centro del pensamiento. El crecimiento e importancia de las Ciencias Naturales ocurrida en este tiempo convierte su método deductivo en “el método”, y solo tendrá aceptación lo verificable. Era el tiempo de las Teorías Puras, no contaminadas por valores o principios, ya que estos serían irracionales, sino neutrales a toda consideración valorativa.
Esto es lo que se denominó la Modernidad, que al decir de Touraine, en su forma más ambiciosa, fue la afirmación de que el hombre es lo que hace y que, por lo tanto, debe existir una correspondencia cada vez más estrecha entre la producción, - cada vez más eficaz por la ciencia, la tecnología o la administración - , la organización de la sociedad mediante la ley y la vida personal, animada por el interés, pero también por la voluntad de liberarse de todas las coacciones. Es el triunfo de la razón. Sólo la razón establece una correspondencia entre la acción humana y el orden del mundo… Es la razón la que anima la ciencia y sus aplicaciones; es también la que dispone la adaptación de la vida social a las necesidades individuales o colectivas, y es la razón, finalmente, la que reemplaza la arbitrariedad y la violencia por el estado de derecho y el mercado. La humanidad, al obrar según las leyes de la razón, avanza a la vez hacia la abundancia, la libertad y la felicidad.
Aquí es donde nace y abreva el Laicismo.
Pero como ocurre en todo el devenir de la Historia, el péndulo de las ideas caminó hacia la posición absolutamente contraria, no pudo el Racionalismo, la Modernidad, llegar a un equilibrio justo. El Racionalismo condujo al Positivismo y al encasillamiento en un método que resultó en un Reduccionismo del pensamiento, que no alcanzaba para la interpretación de los nuevos hechos, las nuevas ideas, las nuevas Ciencias. El descrédito de la Filosofía, la negación de la subjetividad, de la historicidad, de las características culturales de los pueblos que a pesar de las Teorías Puras, mantienen sus valores y creencias y la incapacidad de este sistema de explicar cuestiones científicas importantes en las nuevas ciencias, generó una corriente fuertemente crítica (ya desde Hegel y Marx) contra ese positivismo reduccionista del papel de la ciencia y la lógica (puramente formal deductiva) de su método. Tanto los avances de las ciencias sociales, especialmente la psicología y la sociología, como las nuevas teorías del cosmos y del interior del átomo, como la modernización de la ciencias biológicas, tomando en cuenta los efectos de factores no mensurables en sus resultados, y la reconsideración de los valores como intrínsecos a la persona humana, valores considerados universales, no sujetos a decisiones humanas, aspectos indisponibles de la persona, hicieron fuerte mella en aquella ideología, generando un movimiento muy firme, desde Dilthey – con la incorporación a categoría científica de las ciencias del espíritu - y el neokantismo, con su definición de ciencia por su método y no por su objeto - , especialmente profundizado desde mediados del siglo pasado. Retorna la Filosofía, que había sido aplastada por el racionalismo con una reacción fuertemente axiológica, fundamentalmente desde el juicio de Nüremberg, cambiando el núcleo de atención desde la letra dura de la ley, la preminencia de lo escrito, hacia el derecho, con especial atención a la condición humana y su interpretación, lo que fuera plasmado en la Declaración de los Derechos del Hombre, de 1948.
En nuestro país hemos vivido quizás tardíamente esta discusión y no era esperable de otro modo. Pero si bien es cierto que la aplicación metodológica de la racionalidad, con su modelo político, el liberalismo, fue un viento fresco contra las enquistadas estructuras conservadoras, no podemos dejar de lado que dentro de este contexto tuvimos no pocos intelectuales que hicieron una dicotomía entre lo que pensaban y su actitud frente al pueblo, o al menos, frente a los más débiles del pueblo. Sufrieron lo que denomino una esquizofrenia intelectual, fueron capaces de las más bellas ideas y al mismo tiempo de las más crueles discriminaciones. Se autodesignaron la civilización y menospreciaron la barbarie. Discursearon sobre las fuerzas morales mientras denominaban a los pobres como razas inferiores, no merecedoras de educación, a semejanza de Voltaire o de Rousseau, de donde uno deduce que la Igualdad era para los iguales, la Libertad para los libres y la solidaridad era más benéfica que fraterna.
Debemos hacer un profundo análisis de lo que significa igualdad, ya que la preconizada desde fines del siglo XIX solamente logró profundizar el abismo que separa los sectores socioeconómicos del país. Lo podemos discutir más en el proyecto educativo.
¿Donde estamos hoy? La realidad actual nos encuentra otra vez entre dos modelos en cuyo meollo nuevamente está la cuestión de los valores:
El Relativismo, liderado por John Rawls tras el lanzamiento de Zbigniev Brzezinski, en el que los valores y derechos esenciales provienen de un contrato social. Reemplazado el viejo Contrato Social de Rousseau por un nuevo Contrato de la Paz Perpetua, (Pax americana, a la vieja usanza de la Pax Romana por supuesto) donde los derechos humanos dependen de acuerdos entre los que tienen la capacidad de decisión. Para lo cual es necesario la modificación de la Declaración de los Derechos del Hombre de 1948, a lo que la ONU ya se encuentra abocada con la Carta de la Tierra y otros documentos.
El Objetivismo, o cognotivismo ético, que sostiene que hay aspectos indisponibles, previos, indiscutibles de la persona, independientes del decisionismo humano. Derechos que son inalienables e inherentes a todo ser humano y que no son producto de una “atribución”, por que lo dispongan las constituciones o exista consenso en su aplicación, sino que son “reconocidos” porque son “preexistentes”. Esta dimensión ontológica de los Derechos Humanos se encuentra, debe encontrarse, en el punto de partida de la pretensión de universalización de un Sistema de Derecho, como la Declaración de los Derechos del Hombre y debe ser la base de la educación que deseamos para nuestro pueblo.
LAICISMO
En el estudio de este tema me he encontrado con muchas definiciones de laicismo, desde las más agresivas hasta las moderadas. De hecho, la primera alusión que la masonería hace al tema es con Anderson, en las constituciones, cuando elimina de las mismas el concepto de Trinidad en el sentido cristiano, para hacer la Institución accesible a “todos los hombre libres y de buenas costumbres”. Pero es en Francia donde tiene un desarrollo mucho mayor y es la constitución final del Estado y su estructura donde se consolida el concepto, al tratar de eliminar la subordinación de las instituciones políticas de toda injerencia de las autoridades religiosas. Pero como esto no se haría sin oposición, especialmente de la Iglesia Católica, las luchas encarnizadas del Siglo XIX por este motivo fueron tornando a los opositores cada vez más en enemigos declarados. No ha sido fácil, en ambos bandos, superar por un lado el integrismo sectario y por el otro el laicismo ideológico. Sin embargo, no fue sino hasta el Concilio Vaticano II, especialmente las Encíclicas Gaudium et Spes y Lumen Gentium, que se reconociera la libertad de conciencia y la indispensable laicidad de las estructuras políticas. Mientras por el otro lado dice el notable laico Norberto Bobbio “Cuando una cultura laica se transforma en laicismo, pierde su inspiración fundamental, que es la de no cerrarse en un sistema de ideas y de principios definitivos de una vez por todas. El espíritu laico no es en sí mismo una nueva cultura, sino la condición para la convivencia de todas las posibles culturas. La laicidad expresa más bien un método que un contenido. Tanto es así que cuando decimos que un intelectual es laico, no intentamos atribuirle un determinado sistema de ideas, sino que estamos diciendo que independientemente de cual sea su sistema de ideas, no pretende que los demás piensen como él y rechaza el brazo secular para defenderlo”.
Y agrego para confirmar lo de Javier Otaola, “ La laicidad garantiza la autenticidad de la opción personal, no su acierto. Esa opción será la que en cada caso el individuo elija, convencional, tradicional, ortodoxa o herética, pero siempre válida –auténtica- desde un punto de vista laico, si se adopta libremente y si esa opción no compromete la libertad de los demás, ni la existencia misma de la sociedad como un orden posible de cooperación entre individuos libres, iguales y solidarios. No es consustancial al laicismo propugnar el combate contra ninguna forma de religiosidad o de pertenencia colectiva, considerada como tal, pero sí defender la autonomía y la independencia de las instituciones políticas y del pensamiento ético público respecto de cualquier estructura de pertenencia confesional, rechazando la sumisión directa o indirecta de lo político a lo confesional o a lo simplemente étnico o tradicional”.
Hoy tenemos un nuevo escenario de este rico e histórico debate, en la formulación del texto de la Constitución Europea.
Yo adhiero firmemente a estos conceptos, tanto del Concilio Vaticano II y Juan Pablo II como de Bobbio y Otaola, así como creo que solamente el diálogo honesto y profundo, sin prejuicios ni discriminaciones, logrará arribar a acuerdos entre las partes de la verdad que ambas posiciones tienen, en continuidad con los desvelos que ya en el siglo XV tuviera Marsilio Ficinio.
EDUCACIÓN LAICA
El Congreso Pedagógico I, gestado por el Presidente Roca y el Presidente de la Comisión Nacional de Educación Sarmiento, y que tuvo activa y decisiva participación de masones y dio a luz la ley 1420, no tuvo una participación que podríamos llamar popular. Claro que por entonces ni siquiera había una ley eleccionaria correcta que no apareció sino 30 años después, pero debemos considerar que el método de selección de participantes se hizo con bastante justicia, desde el Ministerio de Instrucción Pública de entonces, a cargo de Eduardo Wilde y el CNE (Zorrilla) pero arbitrario. Se vivían momentos donde el laicismo estaba haciendo sus armas y teniendo resonantes logros. El Registro Civil, la secularización de los cementerios, la libertad de cultos, a las que se sumó la educación laica, casi simultáneamente con Francia. Debemos asumir que este logro en realidad se podía instrumentar gracias a la perseverancia de Sarmiento en contar con un cuerpo de profesores y maestros formados con carácter independiente. El Congreso Pedagógico no pudo dilucidar el tema de educación religiosa en las escuelas, sino que finalmente lo hizo la ley nacional de educación común, conocida como 1420, la que postulaba expresamente la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza, y la neutralidad religiosa, la convivencia de la escuela privada y pública, en las públicas durante las horas de clases, no podrá darse enseñanza catequística, pero fuera de ellas, y por los ministros de los cultos respectivos, están facultados para recibirla los niños autorizados por sus padres. Es decir que , en realidad, esta ley propone a la escuela pública un ámbito plural, de enseñanza integral, determinado por la participación y decisión de los padres, donde no se ejerce violencia ni discriminación contra nadie, ni por imposición de un tipo de contenido confesional, pero tampoco prohibida su transmisión.
La educación argentina siguió estando compartida entre la escuela pública y la escuela con gestión confesional. De modo que esta discusión laica-libre podríamos decir que tiñó los proyectos educativos de los distintos modelos políticos que tuvieron poder en Argentina. Hubo en mi opinión dos últimos campos de batalla donde se dirimieran posiciones, durante Frondizi con la Educación Universitaria, y el Congreso Pedagógico II, durante la gestión Alfonsín.
Como participante activo del último Congreso Pedagógico en todas sus instancias, local, regional, provincial y nacional, quiero, no sin un dejo de orgullo por el que me disculpo, esbozar algunas conclusiones que me hacen considerarlo de gran importancia.
En primer lugar creo que fue la mejor expresión de democracia auténtica, participativa, espontánea que vivió Argentina en los últimos 50 años. Casi dos años de asambleas semanales, con frío o con calor, multitudes se reunían en todos los ámbitos del país, para discutir y exponer sus ideas con el utópico fin de pretender generar una conclusión que mejorara la educación de nuestro país, y como su consecuencia, mejoraran las condiciones socio-económicas-espirituales de nuestro pueblo. En casi todos los pueblos, pequeños o grandes hubo asambleas, sacaron conclusiones y eligieron sus representantes para la instancia siguiente, y así sucesivamente. Y las conclusiones finales de Embalse hay que repasarlas por su alto contenido sustancial. Algunas fueron plasmadas en la Ley General de Educación, otras no, pero eso es responsabilidad del legislador, el pueblo expresó lo que quería.
Y precisamente allí hay que concurrir a abrevar, para Simposios como este, para saber qué es lo que la mayoría de los argentinos queremos de la educación, para no parecernos a aquellos intelectuales que eran magníficos con las Teorías Puras, pero estaban totalmente divorciados de la realidad y del sentir y querer popular. Y no nos confundamos por favor con la demagogia.
El Congreso Pedagógico II concluyó que la educación en Argentina debe ser libre, y esa libertad reside en los padres que deben decidir la educación que quieren para sus hijos, comenzando la responsabilidad con ellos mismos, en la etapa preescolar. Y que para ello es necesario que exista la mayor diversidad de la oferta educativa, para no discriminar a nadie por sus inclinaciones confesionales o aún ideológicas. Lo que se quiere es el pluralismo de las posibilidades pedagógicas y el Estado debe proveer los medios para ello. Donde no exista infraestructura formal de una confesión determinada, ¿Cuál puede ser el problema que la escuela pública se convierta en ámbito y estructura donde se pueda desarrollar esa enseñanza? siempre y cuando, y en todos los casos, el Estado ejerza el poder de vigilancia que asegure que se está cumpliendo con el Proyecto Educativo Nacional, que la organización o grupo que enseña cumpla con la ley y esté oficialmente reconocida como culto.
Finalmente, un párrafo dirigido a la igualdad. La igualdad en un viejo sentido formalista es en realidad la manifestación más cruda de la desigualdad. El hecho de que la enseñanza sea gratuita no quiere decir que todos “puedan” acceder a la enseñanza, hay otras muchas carencias que provocan esa imposibilidad, y si aún acceden al ámbito de las clases, no están, fisiológica, psíquica o espiritualmente en condiciones de aprender de igual modo que los que tienen “menos dificultades”.
Por lo tanto hablar hoy de igualdad implica referirse a tener las mismas posibilidades. Y para ello es necesario comenzar a hablar de tratar a los educandos con la desigualdad que iguale posibilidades. Lo mismo vale para la libertad, y otros valores. Los hombres y sus situaciones no son iguales, por lo tanto, es deber de la comunidad, proveerles de herramientas de modo especial acorde con sus necesidades para que sí entonces tenga las mismas posibilidades.
Finalmente:
“ …el modelo de país y sociedad que pretendemos lograr es independiente, democrático, con una interpretación social y regional de la Nación, con un federalismo que permita el desarrollo de todo el país, con el ejercicio de una convivencia pluralista y participativa, que encuentre sus fundamentos en la libertad, la verdad, la justicia, la solidaridad, la paz, la fraternidad entre los hombres y los pueblos. Entendemos que la cultura es la forma en que los hombres se relacionan consigo mismos, entre sí, con las cosas creadas y con la trascendencia. Es la totalidad de la vida de un pueblo que se configura a lo largo de su Historia y que incluye sus valores, sus tradiciones y religiones, su lengua, su forma de trabajar, su organización social y política, sus proyectos, sus expresiones artísticas y folklóricas y sus conocimientos. Nuestra cultura nacional se formó desde la raíz indígena y el aporte hispano y cristiano. Ello dio origen a un pueblo nuevo, con conciencia de su dignidad expresada en su espíritu de independencia. En Argentina, la integración del importante aporte inmigratorio dio a través del tiempo un tipo humano original, con pluralidad de origen, con los distintos antecedentes lingüísticos, culturales y religiosos, que conformó el actual complejo y dinámico ser nacional. La Educación en todas sus formas, como parte del proyecto de liberación social, personal y nacional, debe, desde la familia, transmitir, consolidar, crear y recrear los valores de la cultura de la Nación, para el desarrollo integral del hombre y su inserción participativa y solidaria en la sociedad, en armonía con la comunidad regional, nacional y latinoamericana, cumpliendo así tu tarea humanizadora, orientando al hombre al desarrollo pleno de su ser en sus dimensiones: biológica, psíquica, social, cultural, espiritual y trascendente, entendiendo esta dimensión como trascendencia en lo cultural, lo social, lo histórico, lo religioso, según sus propias opciones. Esta concepción del hombre y el reconocimiento de su dignidad inherente e inviolable, son el núcleo de la concepción integral de la educación, ya que todos los derechos humanos pueden resumirse en el derecho y el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de su existencia, formándose para la participación responsable, activa y creadora, en la realización social, política, cultural, científica, técnica y económica del país, en un marco democrático y pluralista, cimentando la unidad nacional y la integración latinoamericana.” Congreso Pedagógico Nacional II, Embalse, marzo de 1988. Comisión 1.
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